授業開発

〇これまで中・高等学校の先生方とともに開発した授業について紹介します。またここでは「教材選定の基準」や「授業モデル」、さらには「対話を生み出す授業のための条件」、「〈古典教材と自分自身とを関連づける学習〉における評価基準」などの提案も行っています。

古典との対話を生み出す学習（『枕草子』「春はあけぼの」高校１年生）
「なぞ」の探究を通した「深い学び」を目指す学習（『枕草子』「春はあけぼの」高校１年生）
古典教材と自分自身（あるいは現実社会）とを関連づける学習（『更級日記』高校２年生）
当時の「良い歌」ってどんな歌？―類型への着目―（和歌の学習中学３年生）

1. 古典との対話を生み出す学習（『枕草子』「春はあけぼの」高校１年生）

ここでは「古典テクストとの対話を生み出す学習」に関する「基本的な考え方」を示した上で、その実践例を紹介します（武久康高（2024）「古典との対話をいかに生み出すか－『枕草子』「春はあけぼの」の実践から考える－」『高知大学学校教育研究』６号参照）。

〇「古典テクストとの対話を生み出す学習」に関する「基本的な考え方」

(1)テクストの語りとは、あるテーマに関して語り手が社会と対話した結果である。

〇「春はあけぼの」について

〈例１〉「季節感」というテーマに関する語り手と社会との対話の結果と捉える
語り手：社会との対話の結果、「多くの人は「桜」っていうかもだけど、私は朝焼けの状況に春を感じる」と自覚し、春の段を語った。

〈例２〉常識や規範、型というもの（＝テーマ）に関する語り手と社会との対話の結果と捉える
語り手：社会との対話の結果、「みんなが認める『古今集』の観念的な美よりも、私は朝焼けの一瞬の美が好き」と自覚し、春の段を語った。

(2)テクストと対話するとは、(1)の対話を読者の頭の中で再構成し、その対話に読者も加わることである。

※このように考えることで、古典テクストもあるテーマをめぐる対話参加者の一人にすぎないこととなり、同じく対話の参加者である読者と対等の立場に置かれることになる。

(3)(2)の「読者も対話に加わる」際のポイントは、(1)の対話をいかに「自分のテーマ」をめぐる対話として各学習者が捉え直し、そこに自分の言いたいことを見いだせるかである。

〈例２〉「春はあけぼの」では、そのジャンルの「型」や「規範」に対する「型破り」な見方を通じて、語り手は季節の新たな美（見方や面白さ）を提示している。こうした「型破り」な作品のことを授業では仮に「名作」と定義した。そして学習者にも、自分が好きな歌詞やマンガなどから（自分にとっての）「名作」を探させ、どのような点が「型破り」で良いのか文章化させた。この活動によって、〈「型」を破る表現を行う〉というテーマで、語り手は「春はあけぼの」を、読者は自分の考える「型破り」の「名作」を、それぞれが提示しているということになる。これが「読者も対話に加わる」ということである。

(4)上記のように「自分のテーマ」について各生徒が対話し、それぞれ文章を書く。その際、そのテーマをもとにテクストの批評や自身のふり返りを行うことが重要である。

(5)(4)の活動を行うためには、そこでのテーマを考えることを通じて生徒自身の「観」（信念的なもの。例えばジェンダー観など）が自覚でき、一方でそのテーマに関するテクスト（語り手）の「観」も比較的容易に読み取れ、両者の「観」の相違を意識化できる、そんなテーマが読み取れる教材を選ぶことが重要である（「観」については難波(2008)「国語教育とメタ認知」『現代のエスプリ』497号を参考にした）。

〈例２〉生徒Aの場合

『君の膵臓をたべたい』との対話：一般的な物語が〈病気で余命宣告を受けた明るく人気者のヒロインは、最終的にその病気で亡くなってしまう〉のに対し、本作品には〈そのヒロインは通り魔の被害にあって死んでしまう〉という裏切りがあり、それが主人公や読者に〈当たり前に生きていることについて考えさせる〉という仕掛けになっている。その点で本小説は「名作」である。
※このように「自分のテーマ」をめぐる対話を通じて、今まで意識したことがなかった自身の「名作」観について自覚した上で、その「名作」性をめぐって「春はあけぼの」と対話をする。

自分自身の「観」のふり返り：自分にとっての「名作」とは、「フツー」（余命宣告されたヒロインものの「型」）に対する「裏切り」があるとともに、そうした「裏切り」を通じて読者に「目を瞑りたくなるような現実について、考えさせ」るなど、〈現実への問いかけ〉をもたらすものだと気づいた。
→これまで無自覚だった自身の「名作」観を無意識化する。

「春はあけぼの」との対話：「春はあけぼの」は、〈「風景などのありふれたもの」に目を向け、その美を「断定的に表現している」点〉で「名作」だと思うが、そうした「他にない新し」さも自分の心にはあまり「刺さらなかった」。つまり、『古今集』が提示する「型」への「裏切り」方に新しさは感じるものの、それだけでは面白くない。
→自身の「名作」観をもとに「春はあけぼの」を批評する。

〇古典との対話を生み出す授業のモデルについて

以上の整理を踏まえ、古典との対話を生み出す授業のモデルを次のように作成しました。

【教材選択】

あるテーマに関して語り手が社会と対話し、その結果としてテクストが生まれたと考える。
そこでのテーマは、①生徒自身にとって書きやすいテーマである、②そのテーマを考えることで生徒自身の「観」が自覚でき、テクストの「観」も比較的容易に読み取れる、③両者の「観」の相違を意識化できるものが望ましい。
ここで古典教材は、〈自分の「言いたいこと」を発見し、深めていくための対話相手〉として位置づける。

【授業モデル】

古典教材の読解を通じて、そのテクストがどのようなテーマでの対話の結果生まれたのか捉える。
同じテーマをめぐって生徒も対話を行う。その際、同じテーマをめぐって対話をしている他テクストを探し、その特徴を論じる形でも構わない。
そのテーマに関わる自身の「観」を意識化し、さらにテクストに見られる「観」を捉え、両者の相違を理解する。そのなかでテクストを批評し、自分を捉え直す。

〇実践例

単元名：私にとっての「名作」を探す　～「春はあけぼの」を手がかりに～

1　実施日

2023年１-2月　

2　実施校

徳島県立脇町高校　第１学年　茅野教諭（単元目標・単元計画の作成と授業の実施）

3　単元目標

『古今集』と「春はあけぼの」を比較して読むことで、双方のテクストがもつ情報の特色について発見し、言語文化を形作る「名作」誕生の背景について知る【知識・技能】
『古今集』との比較により「春はあけぼの」の独自性を知ることによって、本単元が設定する「名作」の定義を理解し、自分の考える「名作」について、適切に文章に表現することができる【思考・判断・表現】
「私にとっての『名作』とは」という作文を記述することで、自分の「良さ」や「フツー」のありようについて考えようとしている。また、自分が提示した作品と「春はあけぼの」を比較し、どちらがより「名作」であるか考えることで、古典と現代の言語表現とのつながりを考えようとしている。【主体的に学びに向かう態度】

4　単元計画（全８時間計画）

第１時

単元名と学習展開を知ることで学びへの見通しを持ち、「春はあけぼの」の内容を確認した上で、『枕草子』跋文から執筆動機を確認し、個人→グループで古今和歌集の四季の歌（２首）を解釈する。

第２時

グループの和歌の解釈への授業者からのコメントを手がかりに、『古今集』の四季の歌（16首）を解釈し、『古今集』と「春はあけぼの」の書き方の特徴を捉える。
※『古今集』歌は、32、40、69、88、135、141、155、166、198、266、277、286、318、335、336、340

第３-４時前半

『古今集』の季節の描き方の共通点を探し、「春はあけぼの」と比較することでその特徴を捉え、本単元における「名作」の定義を理解する。

第４時後半-５時

「名作」の例である「週刊少年ジャンプ」の歌詞を読解することで、現代の「名作」のモデルを理解し、作文への表現意欲を持つ。

第６-７時

『古今集』と「春はあけぼの」の比較および「名作」の二つの例を参考にし、ワークシートを活用しつつ、作文「私にとっての『名作』とは何か」の材料と構想を考える
―作文の提出・教師からのフィードバック・ルーブリックを用いた自己評価・再提出―

第８時

（後日）作文を読み合い、他者の作文をルーブリック評価しつつ、交流する。

【評価規準】

①自分のテーマをめぐる対話ができている（自分にとっての「名作」の提示）

〈例〉自分が「名作」とする作品が、その概要とともに提示されており、それがどんな「フツー」をどう覆したか、作品を知らない人にもわかるように説明されている。

②テーマをめぐって、自分が提示した作品と古典テクスト（「春はあけぼの」）との比較ができている

〈例〉自分が提示した作品と「春はあけぼの」（清少納言）の、どちらがより「名作」か、判断した理由とともに示されている。

③自分の「観」について省察できている（自分の名作観に関する省察）

④表現に一貫性がある

〈例〉全体を通して作品提示や理由説明が一貫し、文章のねじれもない。

2. 「なぞ」の探究を通した「深い学び」を目指す学習（『枕草子』「春はあけぼの」高校１年生）

ここでは、わかっているつもりの「春はあけぼの」から「なぞ」を見出し、その「なぞ」の探究を通した「深い学び」、およびその結果としてこれまでとは異なる「春はあけぼの」の見え方を実現すること、さらにそこで手に入れた「見方・考え方」を古典の学習や現代社会に対して働かせてみることを目的とした授業案を提示します（武久康高（2020）「古典作品を教材とした「深い学び」の実現をめざして―『枕草子』「春はあけぼの」の授業実践―」『国語教育研究』61号参照）。

【第１時】

〈参考〉「あかりて」についての課題例

「春はあけぼの」を口語訳するため古語辞典を使って単語の意味を調べていた。すると「少しあかりて」の「あかり」（終止形「あかる」）について次のような記述があった。

あか・る【赤る】〔自ラ四〕①赤くなる。赤みを帯びる。（用例略）②赤く熟す。（用例略）
あか・る【明かる】〔自ラ四〕①明るくなる。「やうやうしろくなりゆく山際すこし―・りて」〈枕・一〉②つやがある。（用例略）
〇「赤る」と同源であるが、「赤る」は色について、「明かる」は光について用いられる。①の用例を「赤りて」とする説もある。（『ベネッセ古語辞典』）

ここから「春はあけぼの」の解釈に関してどのようなことが分かるだろうか、説明しなさい。

【第２時】

〈参考〉ワークプリント

【問】「春」の「あけぼの」という時間帯がそれぞれどのような風物とセットで描かれているか考えよう。

Ａ『大斎院御集』32・33

・中将と中務という二人の女房が「秋の寝覚（夜中や暁方に（恋人を恋い慕って）眠りから覚めてしまうこと）の情趣深さ」について議論していた際、中将は「それよりも春の曙の情趣の方が勝っています」と主張していた。そんな折、中将が秋の山里にこもることになった。そこで中務は、「山里で有明の空（月が残っていながら夜が明けた空）を物思いにふけりながら眺めても、あなたには秋の情趣深さが分かりませんか」と言ってやった。すると中将は次の歌を詠んだ

秋の夜の外山の里の寝覚にも霞過ぎにし空ぞ恋しき

〔注〕外山…人里に近い山／霞過ぎにし空…（春には霞が立ち込め、今となっては）霞が立たなくなってしまった春の空

《「春」の「あけぼの」とセットに描かれている風物》　霞

Ｂ『和泉式部続集』188

・夜、眠らずに襖を開けて物思いにふけっていたところ、次の歌を詠んだ

恋しさも秋の夕べに劣らぬは霞たなびく春のあけぼの

〔注〕恋しさも秋の夕べに…「いつとても恋しからずはあらねども秋の夕べはあやしかりけり（いつの季節でも恋い慕わしくない時はないけれど、秋の夕暮は特に、不思議と恋い慕わしい気持ちになることです）」（古今集・恋一・546・よみ人しらず）など、秋の夕べは人恋しさが勝るものとされていた。

《「春」の「あけぼの」とセットに描かれている風物》　霞

Ｃ『源氏物語』野分

・（源氏の妻である紫の上は）気高く清らに、さとにほふ心地して、春のあけぼのの霞の間より、おもしろき樺桜の咲き乱れたるを（夕霧（＝人名）は）見る心地す。

〔注〕さと…動作や状態の瞬間的なさま。さっと。／樺桜…山桜の一種。

《「春」の「あけぼの」とセットに描かれている風物》霞、樺桜

Ｄ『源氏物語』手習

・袖ふれし人こそ見えね花の香のそれかと匂ふ春のあけぼの

〔注〕袖ふれし…「色よりも香こそあはれとおもほゆれ誰が袖ふれし宿の梅ぞも（色よりも香りがすばらしいと思われる。誰の袖が触れてその袖からの移り香が薫るこの家の梅なのか）」（古今集・春上・33・よみ人しらず）を踏まえた表現。／それか…上の和歌を踏まえ、「袖がふれて、その袖からの移り香かと思わせるように」の意。

《「春」の「あけぼの」とセットに描かれている風物》　梅の香

【第３時】

〈参考〉霞についてー漢詩文で描かれる霞の例ー

霞の光は曙けて後、火よりも殷し（『和漢朗詠集』春・霞・白居易）
（朝焼けの雲の光は、夜が明けるにつれて、火よりもさらに赤くなる）

【第４時】

【第５時】

〈参考〉外山滋比古「外国語と思考」の概略

〇多くの人は自分の住む土地に対して固定化した見方しかできないが、トラヴェラーズ・ヴューを持つ人は、人々が気づかないその土地の良さに気づくことができる。また、こうしたトラヴェラーズ・ヴューは外国語の知識を持つことによっても発揮されることがある。

【第６時】

〈参考〉清少納言の見方と「インスタ映え」の共通点

〇インスタグラムでは、今まで意識されなかったモノの美が「インスタ映え」フィルターを通して発見され、自己表現のツールとして捉えられるようになった。またインスタグラムは、そうした「インスタ映え」の見方を良しとする世界観を人々に学習させるものでもある。

〇一方で清少納言は、今まで春の日常的な様子としてしか意識されなかった風景（「日の出によって山際が赤くなり、赤紫の雲がたなびく風景」）の美を、漢詩文の知識を持っていたために、その漢詩文のフィルターを通して発見した。そして、それを『枕草子』に書くことは、そんな風景を発見できるような知識や美意識を持った自分を表現するための方法でもあったと考えられる。また『枕草子』も、そうした漢詩文フィルターを通じてみる見方・美意識を読者に学習させるものであったと言える。

3. 古典教材と自分自身（あるいは現実社会）とを関連づける学習（『更級日記』高校２年生）

古典の内容を「自分ごと」化し、自分や社会にとっての古典の意義を考えるためには、生徒が古典教材と自分自身（あるいは現実社会）とを関連づけるといった「情報のリンク」能力が必要となります。しかしそこでの両者の関連付けのあり方にも、「古典世界と自分自身（現代社会）との表面的なつながり」を指摘するものから「社会的な問題のレベルで関連付ける」ものまで、いくつかの水準があります。ここではまず、実践を通して得られた「生徒たちが両者を関連付けるパターン」について整理し、評価基準を示します。その後、実践の概要を紹介します（武久康高（2022）「高等学校の古典学習に求められる読解力とは―「古典教材と現実世界とを関連付ける学習」における生徒の反応をもとに―」『月刊国語教育研究』604号参照）。

〇「古典教材と自分自身（あるいは現実社会）とを関連づける学習」における評価基準

古典教材と自分自身（あるいは現実社会）とを関連付けるパターンは大きく3つに分けられます。それぞれ紹介します。

①古典教材に描かれている心情や行動、状況と自分自身（現代社会）とを直接つなげるパターン　

　特徴として、古典教材に描かれている心情や状況を自分自身の生活経験をもとに意味付け、現代社会との共通性を判断する読解になっている点があげられます。ここでは古典と自分自身（現代社会）との表面的なつながりは見いだせるものの、それが作品の理解や自分自身（現代社会）を見つめ直したりする読解にはなっていないと指摘できます。

〈例〉「勤行せずに物語に熱中してしまったことを反省する孝標娘」を「マンガに熱中し勉強しなかった自分」と重ね合わせ、「今後は気を付けたい」とするもの、「結婚のために宮仕えを辞めさせられた孝標娘」について、「自分の母も同じく仕事をやめた」とし、「未だに男尊女卑は続いている」するものなど。

②古典教材から普遍的な問題や教訓、主題を読み取り、それを自分自身（現代社会）とつなげるパターン

　古典教材から読み取った出来事を概念化して捉え、自分自身（現代社会）とつなげている点で①より高い水準の読解と評価します。しかし②の読解は、生徒の経験や近代的な概念を古典教材に持ち込むといった読解を起こしがちであり、結果として、現代や自分自身の常識や問題を見つめ直させる働きを古典に持たせることは難しく、生徒たちには自分自身（現代社会）への問い直しが行なわれないケースがほとんどでした。

〈例〉『更級日記』から「後悔する女のストーリー」を読み取り、それを「後悔先に立たず」や「短慮軽率」といった教訓の形で理解し、自分のこれまでの行動と結びつけるものなど。

③古典教材を当時の社会構造や社会的なコードと関係付けることで社会的な課題を見いだし、そこから自分自身（現代社会）を問い直すパターン。

　特徴として、古典教材に描かれている心情や行動、状況を当時の社会構造や社会的なコードと関係づけることで社会的な問題を見いだし、同じような構図が現代社会にも見られないか検討することがあげられます。ここには、一見すると個人的な問題に見えることも、それを生み出した社会の問題（制度や価値観の問題など）として認識していこうとする考え方が根底にあると言えます。

〈例〉孝標娘の不幸の原因は、女性をめぐる「社会や制度上の欠陥」が基になっている。しかし彼女は、それを「自分自身でどうにかできたはずのことに求めようとし」、そこで見つけたのが「物語への耽溺」であった。つまり『更級日記』には、〈自らの不幸の要因について、本来は女性をめぐる社会構造的な問題が理由であるにも関わらず、自分の努力不足（物語に熱中し、信仰が疎かになったこと）を理由と考えてしまう女性の姿〉が描かれており、こうした〈社会的な不成功の要因をその人の努力不足にみる〉見方は現代にも見られること。

これらの解答パターンは、①→②→③の順で古典教材と自分自身（あるいは現実社会）との関連づけが深化していると言えます。これらを評価基準とし生徒に自己評価をさせることで、古典教材と自分自身（現代社会）とをどのように関連付けていけばよいのかを生徒に理解させることができると考えます。